Публикации / Подготовка учителя к решению проблем гражданского образования в России

Подготовка учителя к решению проблем гражданского образования в России


Сформировать у молодого поколения чувство причастности к власти, присущее гражданину, вселить в него веру в то, что оно может влиять на ситуацию в обществе и изменять ее к лучшему, реализуя свою активную гражданскую позицию, становится первостепенной зада

 

В середине 2001 г. в издательстве МИРОС вышла в свет первая часть комплекта учебно-методических пособий по гражданскому образованию для студентов и преподавателей высших педагогических учебных заведений (Б.И.Хасан, П.А.Сергоманов “Разрешение конфликтов и ведение переговоров”, А.Ю.Уваров “Кооперация в обучении: групповая работа”, А.Н.Тубельский “Правовое пространство школы”, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин “Педагогика поддержки”, Сыродеева А.А. “Поликультурное образование”), подготовленного педагогами, психологами и философами Красноярска и Москвы при поддержке Британского Совета. Получив первоначальную апробацию в красноярских и московских педагогических вузах, в настоящее время эти пособия используются в педагогических центрах страны по обе стороны Урала. Авторы данного проекта полагают, что результативность гражданского образования во многом зависит от объединения усилий педагогического сообщества. В рамках серии мастерских и семинаров, проводимых ими, в феврале 2002 г. в Городском методическом центре Владимира состоялся круглый стол “Подготовка учителя к решению проблем гражданского образования в России”. В нем приняли участие преподаватели Владимирского государственного педагогического университета, педагоги-методисты, учителя школ города; вела круглый стол заведующая кафедрой педагогики ВГПУ Е.Ю.Рогачева.

РОГАЧЕВА Е.Ю. (заведующая Кафедрой педагогики ВГПУ)

Современная Россия переживает очень сложный момент своей истории. Процесс формирования правового гражданского общества во многом затрудняется тем, что в подготовке будущего гражданина превалировал акцент на знания о гражданственности, в то время как сегодня в первую очередь требуется разработать процедуры формирования поведения, свойственного члену демократического общества. Сегодняшняя Россия медленно просыпается от авторитарного сна, демократизации подверглась и система образования, школа всех ступеней. Однако, понимая важность и актуальность подготовки будущего учителя к задачам гражданского образования, еще не вырисовывается стройная система работы в этом направлении. Что касается Владимирской области, то одним из достоинств системы непрерывного педагогического образования здесь является наметившаяся довольно четкая тенденция интеграции усилий работников всех подразделений: Департамента образования, Областного института усовершенствования учителей, Городского методического центра и Владимирского государственного педагогического университета – в решении этой важной проблемы. Выступая в роли научного консультанта Городского методического центра, могу заверить, что тематика многих круглых столов, совещаний, проблемных курсов при Областном институте усовершенствования учителей касалась той или иной составляющей гражданского образования.

Сформировать у молодого поколения чувство причастности к власти, присущее гражданину, вселить в него веру в то, что оно может влиять на ситуацию в обществе и изменять ее к лучшему, реализуя свою активную гражданскую позицию, становится первостепенной задачей. Реформа школы прежде всего зависит от учителя. Важно освободить учителя от догматизма, развить в нем критический, экспериментальный склад мышления, так как это поможет будущему специалисту быстрее освоить опыт “быть, а не казаться гражданином”. Именно на обучение технике сотрудничества, кооперации, на привитие культуры диалога направлены усилия блока психолого-педагогических дисциплин в нашем вузе. В этой логике происходит отбор тематики и методики организации курсов в системе повышения квалификации учителей города и области.

Преподавание дисциплин психолого-педагогического блока во Владимирском университете последние 10 лет ведется в рамках логики диалога культур, диалога с Другим. Понимая, что одной из базовых компетенций специалиста любого ранга сегодня становится компетенция, связанная с умением жить и взаимодействовать в поликультурном пространстве современного мира, мы пытаемся пронизать этой идеей все дисциплины педагогического блока. Начиная с самого первого курса “Введение в педагогическую специальность”, мы даем представление о школе как феномене культуры, о составляющих педагогической культуры (культуре учителя, культуре ученика) в контексте различных “философий образования”: перениализме, бихевиоризме, прогрессивизме, футуризме и др. Прослеживая вместе со студентами становление феномена детства в культуре вообще и педагогической культуре, в частности, мы видим, каким сложным предстает диалог “мира взрослых” и “мира детства”, процесс их взаимодействия.

Курс “История образования и педагогической мысли” расширяет представление будущих учителей о том, как происходило становление поликультурного пространства педагогического сообщества. Студенты анализируют механизмы педагогического трансфера, пытаясь увидеть сложные переплетения канвы педагогической культуры, оценить уникальный вклад отдельного педагога в мировую теорию и практику школы. Этот курс представляет особенно благодатную почву для реализации идеи поликультурного образования, так как мы уделяем огромное внимание работе с первоисточниками. Тексты представителей различных культур становятся предметом внимательного прочтения. Мы пытаемся научить студента умению слушать и слышать Другого, корректно вести себя в ситуациях диалогового плана.

Обучать интерактивной методике мы пытаемся не просто рассказом о ней, а активизируя игровую культуру студентов. Воображаемые диалоги о воспитании Сократа и Аристотеля, инсценировки из Домостроя, сочинение сказок педагогической тематики для детей разных эпох помогают освоить предметное содержание в ситуации “проживания”. Студенты демонстрируют свой “язык постижения” нового знания и получают возможность откликнуться на него.

Все мы в той или иной мере воплощаем в себе контекст культуры, каждый из нас имеет особый опыт взаимодействия, общения с Другим как в рамках самого педагогического заведения, где сегодня формируется новая педагогическая культура вуза, так и в рамках нашего взаимодействия со школой, где также происходят коренные изменения аналогичного рода: мы учимся слышать Другого, понимать Другого, учимся взаимодействовать в этой логике. Для будущего специалиста чрезвычайно важно овладеть всеми составляющими культуры учителя: и культурой слова, и культурой показа, и культурой игры. Этому мы пытаемся научить студентов на семинарских занятиях. Техника критического мышления позволяет усилить аналитический склад ума наших студентов. Мы стремимся создавать на занятиях ситуацию творческого поиска, снимаем напряженность, страх что-либо сделать неправильно, преодолеваем тенденцию “казаться” знающим. Проектно-рефлексивная методика обучения во многом помогает нам решать наши сложные задачи. Пособие А.Ю.Уварова “Кооперация в обучении: групповая работа” во многом созвучна нашим подходам и может быть активно использована в работе со студентами.

Имея достаточный опыт общения с представителями других культур: педагогами Англии, Германии, Испании, США в рамках совместных проектов и семинаров – я стараюсь использовать подаренные нам любопытные оригинальные материалы в организации спецкурса “Педагогическое образование и альтернативные школы в кросс-культурном диалоге”. Через анализ видео-материалов: “Самураи для будущего”, рассказывающих о школе Японии, а также прекрасного фильма о том, где получает образование европейская элита (Кембридж, Оксфорд, известные учебные заведения Франции) – мы учим студентов факультета иностранных языков и истории расшифровывать коды иной культуры и лучше осознавать свою культуру. Например, анализируя видеоматериалы школы Итон, студенты видят, как в ней отражена специфика английской культуры, как она вобрала в себя большой исторический период, как современный Итон соединяет в себе элементы различных исторических культур, как они пересекаются, выстраивают нечто уникальное. Так мы вступаем в диалог с самыми различными педагогическими культурами разных стран. Составной частью спецкурса является работа студентов над проектами, связанными с анализом альтернативных школ разных стран.

Согласно новым стандартам образования, обязательной является учебная практика студентов второго курса. В этом году наши студенты получили интересные задания в рамках программы практики, опирающиеся на те учебные пособия, которые были предоставлены нашими московскими коллегами. Они изучали правовое пространство современной общеобразовательной школы, школы-интерната, лицея. Очень интересными предстали задания, направленные на анализ языка классной комнаты, того, что называют hidden curriculum, т.е. скрытое содержание образования в школе. Ведь помимо учебных дисциплин, которые преподаются, школа воплощает в себе определенный дух. Студенты исследовали, что же помимо заявленных в учебной программе курсов обучает в школе. Среди прочего это культура взаимодействия учителя и ученика. Какой она сегодня предстает? Как мы преодолеваем трудности, входя в диалог с Другим, насколько это умение сформировано сегодня? Студенты анализировали работу кабинета иностранных языков, как решаются задачи диалога культур в обучении иностранному языку, как данную идею обслуживает учебно-методический комплекс. Все это, как мне кажется, очень полезно, поскольку тем самым студенты фактически вошли в практическую плоскость исследования, почувствовали себя активными субъектами познания, делали важные для себя открытия. При составлении нашей программы мы опирались на материалы А.НТубельского и А.А.Сыродеевой. Полагаю, что все пособия, предложенные московскими коллегами, могут занять достойное место в учебно-методическом комплексе нашей кафедры педагогики, так как и идеи педагогики поддержки (Н.Н.Михайлов и С.М.Юсфин), и теория и практика решения конфликтных ситуаций (Б.И.Хасан и П.А.Сергоманов) могут быть чрезвычайно полезны в выстраивании курса “Педагогическое общение” и блока теории и практики воспитания. Хотелось бы поблагодарить авторов за огромную работу в оказании помощи практикующим педагогам.

ЛАПШИНА И.К. (доцент Кафедры новой и новейшей истории ВГПУ)

Обсуждая проблемы гражданского образования в России, важно учитывать историко-культурный контекст. В этой связи мне хотелось бы поделиться некоторыми размышлениями по поводу специфики и препятствий на пути становления гражданского образования в нашей стране. Прежде всего замечу, что не стоит разводить вопросы специфики гражданского образования в России (которая, бесспорно, есть) и препятствий, поскольку они взаимосвязаны и часто именно специфика становится препятствием.

Историко-культурный подход в определении и видении обсуждаемой проблемы представляется очень верным. Стоит определиться и понятийно. Мы говорим о гражданском образовании, подготовке нового гражданина для нового общества. Содержательно это более узко, чем, если ставить вопрос о демократической модели. Многие проблемы, связанные со спецификой гражданского образования, проистекают из вектора демократической ориентации нашего общества.

В целом на данный момент в историко-культурном подходе к названной проблематике больше вопросов, чем ответов. Это естественно, т.к. наше общество переживает переходный период (я намеренно буду использовать некоторые формулировки очень осторожно). Россия стремится войти в мировое демократическое пространство и обрести демократическое пространство внутри себя. Демократический вектор в потенциале для нас обозначен: переход от ранее одномерного, закрытого, монокультурного мира, монокультурной социальной реальности, скрепленной, прежде всего, идеологическим единством, во многом оказавшимся ложным, к социокультурному измерению, основанному на многомерности или поликультурности. Новый общественный контекст скрепляется новым единством (пока в идеале), основанным на многообразии индивидуального. Не случайно в разных областях гуманитарной мысли мы видим много созвучного – у историков, педагогов, философов. Всюду ощутима антропоориентированность, гуманистический акцент. Культура диалога, терпимость, уважение Другого, признание равноправного существования инаковости – все это составляет новую реальность.

Соответственно встает вопрос, что мы педагоги, можем; насколько адекватно мы учим или воспитываем личность, которая будет гармонично существовать в этом мире, и достаточно ли наших знаний и умений для осуществления этой очень важной миссии? Таков кардинальный вопрос.

Второй вопрос. Насколько новый демократический опыт воспринимается, ложится на нашу культуру, национальную традицию и на наше глубинное сознание? Говоря о гражданском образовании, важно отдавать себе отчет в существенной разнице, социокультурных, исторических различиях двух традиций общественного развития: западной и нашей отечественной (многие проблемы в связи с этим возникают для педагогического и предметного блоков). Мы в очередной раз обращаемся к демократической западной традиции. Не пытаемся ли мы привить отечественным реалиям этот демократический образец? Хотя демократический опыт нам не чужд, но он специфичен; его дискретность, недолговечный характер хорошо известны не только историкам. Об этом много говорится. Становление западной демократии и соответствующих образовательных систем выглядит более логичным, плавным и естественным процессом, который поддерживался и вызревал “снизу”.

Демократия – это не просто какой-то конкретный набор ценностей, институтов, образцов поведения, знаний на данный момент. Все эти компоненты меняются, и требуется много усилий для поддержания демократического процесса. Момент личностного соучастия в деятельности общества всегда был достаточно слабо представлен в нашей культуре. Итак, насколько наша национальная традиция выступает серьезным препятствием для усвоения демократического опыта? Более того, проблема заключается не просто в усвоении, а в приобретении и создании нового опыта. Традиционный менталитет присутствует и на самом верху, у политической элиты. В принципе, легче жить в административно-командной системе, где не надо делать выбор, не надо принимать решение.

Говоря о новом гражданине нового общества, определились ли мы с самим обществом? Ведь мы не готовим учащегося для западного общества, хотя часто берем западные образцы. Конституционно мы определились. Согласно Конституции, мы живем в обществе демократическом, социальном, федеральном, с республиканской формой правления. Но сегодня перед нашим круглым столом я спросила студентов: “Что за общество, в котором мы живем?”, – и получила ответ: “Уж точно не демократическое. Неслучайно продолжаются дискуссии о национальной идее, западном/восточном влиянии, судьбе России на перекрестке мировых судеб, ее особой миссии и т.д. Существует вариативность школ, учебников, но и идеологических убеждений. Сама реальность противоречива.

В этой связи возникает вопрос: чему и как мы учим? Дело не только в реинтерпретации знания, в новом его осмыслении. Мы создаем, по сути, новое знание. Насколько оно адекватно действительности? Та же модель западной демократии. Хорошо известно, что наши реформы начинались под влиянием американской модели. Потом она подверглась критике, и сейчас мы придерживаемся более умеренного варианта. Каким предстал перед нами западный мир? В начале перестройки мы не говорили о социал-демократической шведской модели, о германской модели как более социально-ориентированных. Мы взяли вариант Америки 80-х гг., когда там победила консервативная волна и идеи антирегулирования. В начале1990-х гг., когда в самих США акцент переместился в пользу идеи усиления государственной ответственности в виду накопившихся проблем и с американских экранов ушли “Санта Барбара”, “Династи”, как находящиеся в противоречии с самой американской реальностью, мы остались в идеальном, сияющем мире “Санты Барбары” (только непонятно, кто там работает и создает эту блестящую реальность).

Западный мир многомерен, поликультурен, со множеством проблем. Демократия – общественная модель, за которую пришлось бороться, мириться с издержками; это очень сложный процесс, который никогда не завершается и требует постоянного личного и общественного усилия. Наши издержки будут еще более серьезными. Мы ни в какое демократическое чудо не можем войти не только в силу своей специфики, но в силу целого ряда проблем. Анализ мирового опыта показывает, что за демократический тип общества всегда приходилось бороться. А мы иногда создаем образ перехода в новое состояние, как нечто очень гладкое. Конец XIX – начало XX в. преподаем без классов, без противоречий, без роли оппозиции. А ведь это был социально обостренный период. Недаром появилась социалистическая альтернатива. Под ее влиянием во многом шла трансформация западного общества. Западная модель всегда строилась на критике. Вопрос даже не в том, что можно принять в российскую традицию, к чему отнестись осторожно, поскольку наш опыт всегда сохранит свою уникальность. Необходимо вдумчивое, критическое освоение мирового опыта.

Какой мы сегодня учим демократии? Мне кажется, идеалистической. А нужен серьезный разговор.

Все перечисленные вопросы связаны со спецификой переходного периода – столкновение старого и нового создает амбивалентную ситуацию. В диалоге, в преодолении издержек мы и будем двигаться, надеясь, борясь за позитивную перспективу.

БОГОМОЛОВА Л.И. (доцент Кафедры педагогики ВГПУ)

Сегодня нам, педагогам, важно определить стратегию индивидуального поведения, которая может ориентироваться на известный антропологический принцип диалога или на какие-то другие установки, которые, безусловно, отражаются на всем образовательном пространстве. Всем известно, что ныне у нас происходят реформы в сфере образования - и высшего, и среднего. Мы пытаемся перейти к 12-летнему школьному образованию, о чем было продекларировано, и вроде уже подошли к разработке новой модели содержания образования. В этой связи встает вопрос, как мы в поле поликультурного общества относимся к феномену другой культуры, с какой позиции: с позиции диалога, с позиции толерантности, с позиции полимичности или позиции переноса, трансплантации того, что есть в других культурах? Мне представляется очень важным разведение в первую очередь этих позиций. С какой точки мы смотрим на другую культуру?

История образования стимулирует размышления над тем, что делать сегодня. Во времена Екатерины Второй у нас уже была предпринята попытка реформы образования. Тогда пошли путем переноса, навязывания западной модели образования, построения системы образования на основаниях классической немецкой модели. Сегодня, мне представляется, мы делаем то же самое применительно к прагматической модели, пытаясь приспособить нашу школу к этой модели. Подобный перенос опровергает то, о чем мы говорим – о диалогичности, об ином подходе к существованию в поликультурном пространстве. Диалог предполагает не только понимание другого и за счет этого - себя, но и сохранение себя, своей индивидуальности, особости, собственной инаковости.

В этой связи обсуждение интенций гражданского образования мне представляется очень важным. Ведь преподавателю часто бывает сложно определить, что важнее в подготовке студента к его будущей работе: акцент на интернациональное или национальное. Когда мы обращаемся к нашим учебникам, то в истории педагогики, например, у нас преобладает история зарубежной педагогики. Понятно, что тем самым удается охватить общечеловеческие идеи, глобальный подход к проблемам образования. Но ведь в других странах больше внимания уделяют собственной истории образования. Естественно, речь не идет о крайних ситуациях, когда изучается лишь собственная история, а о разумной мере, разумном соотношении. К сожалению, часто мы ориентируемся на другие модели и бездумно их используем.

Размышляя над проблемой общего и особенного, которая вытекает из обсуждаемой нами темы, я внимательно присмотрелась к Азбукам, по которым работают учителя в первом классе. Стремление следовать какой-то мировоззренческой модели привело к тому, что у нас Азбука для детей первого класса превратилась в книжку комиксов. Вы не можете себе представить, какие жуткие иллюстрации в азбуках детей 6-7 лет. Причем это не в одном издании, а нескольких. Там такие невероятно “неполикультурные” тексты!

(Смех в зале.)

Правда, я обнаружила, что подобные перекосы случались не только с обычными смертными, но и великими. Так в своей Азбуке Лев Николаевич Толстой для учеников крестьянской, сельской школы в середине XIX века на букву “А” предлагает “Арбуз”. Вряд ли в то время в крестьянской культуре существовало понятие арбуза. Что ж, социальная ситуация была такова, что не ставились задачи, которые мы ныне пытаемся решать.

ЗИМУЛИНА Л.А. (заведующая Кафедрой новой и новейшей истории ВГПУ)

Мне хочется сказать о содержательной стороне гражданского воспитания наших студентов, будущих учителей, на историческом факультете Владимирского государственного педагогического университета. Исторический факультет и, в частности, кафедра новой и новейшей истории уже в начале 90-х годов обратились к проблеме поликультурного образования. Нас заставила это сделать жизнь, потому что все учебники истории, особенно вузовские, резко отстали с конца 80-х годов от реалий российского общества, т.е. от гражданских позиций, которые занимали граждане нашего государства, и от того уровня отечественной исторической науки, которая пересматривала очень многие проблемы прошлого нашей родины и стран Европы, Америки, Азии и Африки. Колоссальная переоценка исторических событий очень важна была прежде всего для того, чтобы выпускник исторического факультета, который получает две специальности: диплом учителя истории и учителя иностранного языка (английского или немецкого) - был бы вооружен не просто багажом знаний. Любой работающий учитель в состоянии пополнять этот багаж и вынужден его пополнять на протяжении всей своей педагогической деятельности. Наш выпускник должен также уметь использовать альтернативные программы, альтернативные учебники и быть подготовленным к возможности подобного выбора. Более того, уметь обучить ученика в школе гибкому мышлению, соответствующему конкретному возрасту.

В рамках нашей кафедры разрабатывается и вузовская, и школьная методика преподавания проблем гражданского общества. Мы не в состоянии претендовать на решение проблем педагогики в целом, но что касается методики преподавания разделов исторических курсов, то здесь мы выступаем инициаторами решения многих вопросов.

Я хочу остановиться на примере одного из спецсеминаров, работой которого руковожу сама с 1992 г. В среднем 35 студентов дневного и заочного отделений нашего факультета ежегодно защищают дипломные работы в рамках данного спецсеминара.

Прежде всего, именно учитель истории, тем более, если он одновременно является учителем английского, немецкого языка, несет ученикам понятия “гражданское общество”, “правовое государство”, “права человека” и т.д. Эти понятия в настоящее время являются дискуссионными и потому многое зависит от точки зрения учителя и возможностей восприятия учеников. В рамках данного семинара-специализации мы как историки ставим задачу понять, где истоки современной демократии, современного демократического общества, которое строит наша страна, какова была реальная политическая практика строительства основ государства стран Европы и Америки, в частности, каковы были ошибки на этом пути и стали ли эти общества действительно демократическими, правовыми. А если нет, то, что общего у нас сегодня в построении основ демократии и в чем различия? СМИ сегодня склонны идеализировать западную демократию, противопоставлять ее нашей стране. И кому как не учителю истории и иностранного языка чрезвычайно важно правильно ориентироваться в этом. Не так прямолинейно, не так гладко шло становление основ правового государства. И в настоящее время ни одна из стран Запада не имеет идеальной демократии, к которой стремились теоретики.

В рамках семинара-специализации анализируется, как, откуда, почему возникали демократические теории, теории естественного, гражданских прав человека, теории правового государства, начиная с XVIIи на протяжении XVIII-XIX веков, как развивались эти теории со времен раннего английского Просвещения. При этом студенты работают с источниками, т.е. они непосредственно поднимают трактаты Джона Локка, анализируют литературные произведения Даниэля Дефо, Джонатана Свифта. Через призму тех же путешествий Гулливера, к примеру, рассматривается, как критиковалось просветителями конца XVII – начала XVIII веков современное им английское капиталистическое общество. И оказывается, что современная критика нашей российской коррупции, деятельности нашей Думы и т.д. как две капли воды совпадает с теми моментами, которые выявляются великими английскими просветителями три столетия назад. Что они предлагают в борьбе с этими изъянами человеческого общества, как они строят будущую систему правового государства, как они пытаются бороться за реальное построение правового государства – все эти вопросы имеют отношение к возникновению и развитию теории прав человека.

Затем в рамках спецсеминара анализируется, не просто изучается, а именно анализируется, т.е. студент сам поднимает материалы, документы, произведения и сам делает выводы, каким образом реально строилось правовое государство, находилось ли оно в соответствии с теми или иными теориями. Оказывается нет. Далеко не во всем удавалось воплотить идеал, идеальную модель, которые выстраивались теоретически. Анализируется, как развивались человеческие судьбы, начиная с Робеспьера, окончившего жизнь на гильотине, свято верившего в правильность, справедливость идей просветителя Руссо. Жизнь, практика революции оказались совершенно иными, гораздо более сложными, чем идеальная модель. Можно привести много других примеров из деятельности американских просветителей, из истории построения основ правового государства во Франции. В частности, иначе посмотреть на Наполеона I, который известен как захватчик, завоеватель, как узурпатор власти, как человек, который насаждал военно-полицейский режим. Но именно при нем создаются гражданские кодексы, которые существуют во Франции по настоящий день и, в частности, определяли деятельность Сорбонского университета до 1968 года.

Важно отметить, что через семинар студенты, выходя на практику на 4 и на 5 курсах, апробируют собственные научные изыскания. Они проводят уроки, тесно связанные с темой своей дипломной работы, и представляют нам нередко блестящие разработки уроков, внеурочных мероприятий.

БЛИНОВ В.М. (доцент Кафедры педагогики ВГПУ)

В курсе “Сравнительная педагогика”, который я читаю на факультете начального образования ВГПУ, имеется тема под названием “Школа и проблемы социализации подрастающих поколений”.

К числу важнейших факторов стабильности общества и его дальнейшего развития относится система социализации молодых поколений, одним из составляющих которой и выступает гражданское воспитание. Оно имеет целью подготовить детей и подростков к жизни в существующей в обществе политической и идеологической системе. Представляя роль школы в этом, нужно отметить, что в современном мире учащиеся уже через специальные предметы (“Окружающая среда”, “Обществоведение”, “Граждановедение”, “История”, “Человек и общество”) знакомятся с организацией политической системы в стране, деятельностью законодательных, исполнительных, судебных органов, процедурой выборов, способами влияния простых людей на политику государства.

В обучении широко применяются активные методы, когда школьники не только работают с книгой, но “проигрывают” процедуру суда, парламентских дебатов. Сегодня подростки могут стажироваться в различных органах власти, выполняют проекты по совершенствованию окружающей среды, становясь активными участниками жизни общества.

В школах почти всех стран имеется та или иная система ученического самоуправления, которая зачастую копирует “взрослые” парламенты, выборы должностных лиц. Через школьное самоуправление учащиеся на практике осваивают элементы политической структуры общества.

Начиная день с клятвы национальному флагу, исполняя национальный гимн по национальным дням, участвуя в постановках, прославляющих национальных героев, чтя символы, ритуалы, традиции – подростки исподволь развивают чувство патриотизма, любви к своей стране и краю.

Но без наставников – законопослушных граждан, которые гордятся своей страной и активно поддерживают её политическую структуру, невозможно гражданское воспитание вообще, а сегодня в России, в период идеологической нестабильности, тем более.

В процессе преподавания курса я стремлюсь не только информировать студентов о современной ситуации в мире в деле гражданского воспитания, но и на фактическом материале провожу практические занятия в игровой форме (и, прежде всего, формально) по приобщению российских молодых людей к основам воспитания гражданина. При этом я даю творческие задания по определению основных параметров гражданского воспитания современного российского школьника.

Дабы избежать перегибов в сторону воспитания националистов, послушных “винтиков” государственной машины, в рамках данного курса важно проводить не только сравнительно-сопоставительный анализ систем образований в современном мире, но использовать так же исторические аналогии развития мировой педагогической мысли и массовой школы.

Я специально остановился только на одном эпизоде в психолого-педагогической подготовке современного российского учителя, подчеркнув, что даже в отдельно взятом курсе уже есть благодатная почва для посева идей гражданского воспитания, но плоды возможны только потом: необходима инициативная воля государства и самодеятельность всего общества.

СЫРОДЕЕВА А.А. (старший научный сотрудник Института философии РАН)

Актуальность поликультурного образования, представляющего собой одно из направлений гражданского образования, думается, не вызывает сомнений. При этом, на мой взгляд, было бы неоправданно присваивать этой проблематике статус дисциплины педагогических вузов, лишь прибегая к аргументу: “Если не заниматься поликультурным образованием молодежи, то, в конечном счете, есть опасность получить те или иные формы напряжения, конфликтных столкновений между представителями разных культур”. Лично для меня, данная проблематика значима не только и не столько в контексте социального противостояния, в связи с тем “темным”, на что она намекает, к чему отсылает, но, скорее, в связи с ее “светлым” потенциалом: возможностями, которые она открывает для отдельной личности и самых разных социальных групп.

Поликультурность, как мне думается, – объективное свойство социальной действительности. Мы ее часто не замечает именно потому, что она представляет собой социальную константу, необходимый социальный фон, на котором разворачивается наша жизнь. Социальная действительность – ни что иное, как мир, населяемый и одновременно создаваемый “вкладами”, усилиями представителей разных культур: их картинами мира, точками зрения, обычиями, стилями жизни. Поликультурность столь повседневна, что мы не обращаем на нее внимания.

Между тем наша эпоха стремительного научно-технического развития продемонстрировала нам поликультурность в концентрированном виде: увеличилось число культур, с которыми мы вступаем во взаимодействие, возросла интенсивность подобных контактов, их глубина. Другой, инаковость, в самых разных своих обличиях оказались совсем рядом с нами, часто и настойчиво напоминая о себе.

Косвенным подтверждением этого факта является то, что наши современники пытаются осмыслить поликультурность в рамках самых разных общественных дисциплин (в исследованиях по экономике, политике, праву, в социологии, психологии, культурологии, эстетике, этике). Данная проблематика, похоже, никого не оставляет равнодушным. И, хотя связанные с ней вопросы пока открыты (на них нет всех удовлетворяющего, некого “правильного” ответа), а отношение к ней достаточно противоречиво (наряду с приверженцами ее есть и противники, считающие, что она ведет к социальной дезинтеграции, способствует общественному равнодушию), тем не менее в самых разных областях осознается, насколько принципиально учитывать ныне эту характеристику общественной действительности, по сути свойство духовной атмосферы эпохи. Можно сказать, что это – “атмосферное явление” социальной действительности, которое для всех очевидно, всеми ощущается, но еще не выработаны социальные средства (та “одежда”, “зонт”, “очки”) и соответствующие формы поведения, которые бы позволяли при этом ощущать себя комфортно (в практическом, этическом, психологическом плане).

В этой связи, мне представляется существенным, чтобы студенты-будущие учителя в ходе предлагаемого мною курса “Поликультурное образование” почувствовали напряжение данной тематики, ее проблемность, неоднозначность, открытость и одновременно насколько все мы причастны ей. Важно, чтобы поликультурность в своей амбивалентности была соотнесена одновременно и с социальной действительностью, и с институтом школы и, наконец, с самим педагогическим процессом в рамках данного курса.

Сам предмет в данном случае диктует форму его педагогической представленности. Поликультурность этимологически, прежде всего, подразумевает опору на богатство культуры в ее разнообразии. Не менее принципиально и то, что поликультурность – это отношения с “иным”, Другим, при которых социальный субъект (будь то личность или группа) остается собой и одновременно сохраняет это же право за другими. Если хотите, социальной метафорой, синонимом поликультурности является коллаж – сосуществование, рядоположенность разного. И если сегодня мы вынуждены признать отсутствие общепринятого мнения о том, как должны строиться отношения между культурами, следовательно, лукавством было бы пытаться предлагать некоторую жесткую систему знаний по данному вопросу. Скорее стоит знакомить учащихся с отдельными принципами более или менее эффективными, а также соответствующими принципам гуманности.

Согласно сказанному структура курса оставлена достаточно гибкой и открытой. Но при этом у него есть вполне определенная логика.

В качестве отправной точки выбраны некоторые очевидные для студентов реалии современной эпохи, которые выразительно демонстрируют факт поликультурности социальной действительности. Среди прочих таким примером представляется Интернет, который воплощает поликультурность в концентрированном виде, не размытом ни фактором времени, ни пространства. Он одновременно работает на поликультурность и являеся ею. Его изобретение – в некотором смысле гимн человеческой поликультурности.

Далее в ходе курса происходит знакомство с некоторыми концептуальными положениями, в той или иной степени выходящими на поликультурную проблематику, вводится ряд принципиальных понятий, которые помогают ориентироваться в арсенале гуманитарного знания по данному вопросу. В их числе: релятивизм, универсализм, этноцентризм, контекст, фрагментаность, дополнительность (комплементарность), континуальность/дисконтинуальност и др. Сознательно реализуется междисциплинарный подход, позволяющий представить с разных сторон столь многогранное явление, каким является поликультурность и ее связь с самыми разными аспектами общественной жизни; при этом все концептуальные положения вводятся как амбивалентные.

Обретенная концептуальная поддержка позволяет вернуться к реалиям межкультурного взаимодействия на правах более осведомленных "аналитиков". Широкий диапазон ракурсов рассмотрения (психологический, социологический, политический) сочетается с обращением к отдельным частным вопросам. Иными словами имеет место сознательный отказ от универсалистских обобщающих схем в пользу пристального анализа конкретных ситуаций (своего рода case studies), при этом не исключающий выявление точек соприкосновения между рассматриваемыми сюжетами. Наряду с эпизодами межкультурного взаимодействия различных совокупных социальных субъектов особое место в курсе отводится личностному аспекту данного вопроса.

На каждом занятии материал соотносится со школьными реалиями, и обсуждаются возможные направления работы школьного учителя в контексте данной проблематики. На заключительном этапе особое внимание уделяется узловым аспектам деятельности школьного учителя в плане поликультурного образования, в частности, с учетом истории данного вопроса.

Помимо знакомства с рядом принципов, свойственных поликультурному мировидению, курс нацелен также на освоение некоторых навыков пребывания в поликультурной социальной действительности и взаимодействия с другими ее участниками.

В этой связи особое место в курсе уделено самостоятельной и коллективной работе студентов с текстами как социальными документами, сколками разных культур. Текстовое пространство во многом воспроизводит полифоничность, культурное многоголосие социальной действительности. Умение вчитаться в текст, увидеть структурный рисунок, вслушаться в ритм и содержание голосов, присутствующих в нем, сформулировать собственное отношение к прочитанному – все это принципиально для поликультурной позиции в социуме. Именно поэтому работа с текстом в рамках данного курса рассматривается как практико-методологическая составляющая последнего. При этом главная цель определяется не только и не столько как усвоение содержания предлагаемых текстов, сколько как выработка заинтересованного и уважительного отношения к тексту как таковому, а, следовательно, к тем социальным субъектам, которые являются авторами конкретного повествования или сторонниками точек зрения, представленных в нем. Текст – ниточка, связывающая нас с другими.

Не стоит забывать, что текстами являются и лекционные повествования преподавателя, и мнения самих студентов. Соответственно, продуктивно выстраивать учебный процесс так, чтобы он воспринимался как ситуация обмена позициями, где автором выступает не только преподаватель или конкретный философ, социолог, психолог, текст которого включен в учебное пособие, а каждый из студентов. В таком случае курс предстает как взаимодействие разных поколений педагогов и в этом смысле как поликультурное взаимодействие. Важно, когда все "действующие лица" педагогического процесса осознают себя наделенными равным правом реализовать в поликультурной ситуации собственный духовный потенциал, культурный багаж. Применительно к гражданскому образованию, показателем успешности которого является формирование свободной и ответственной личности, опыт взаимоуважительных субъект-субъектных отношений особенно значим.

ЦЫБУЛЬСКАЯ Н. Г. (заведующая Кабинетом иностранных языков ИУУ Владимирской области)

Проблемой поликультурного образования мы занимаемся достаточно давно, тесно сотрудничая с кафедрой педагогики ВПГУ под руководством Елены Юрьевны Рогачевой. Началось это сотрудничество неслучайно – изменились образовательные цели преподавателей иностранного языка. Хотя сами цели изменились давно, осознаны они были нашими учителями не сразу, постепенно, через содержание преподавания. Преподаватель-практик обычно идет “эмпирическим” путем, от учебника, работает и работает. Тем не менее, более десяти лет назад было продекларировано: преподаватель иностранного языка должен не просто подготовить ребенка к общению на иностранном языке, а к жизни в межкультурном пространстве. Цель эту поставила объединившаяся Европа. Мы, наш Кабинет иностранных языков Областного института усовершенствования учителей, был готов к такому социальному заказу, ведь мы давно сотрудничаем с носителями языка. Мы отдаем себе отчет в том, что мало знать лексику, грамматику, владеть речевыми умениями. За языком, этим самым емким пластом культуры, стоит культура той или иной страны.

В своей деятельности мы опираемся на разработки Сафоновой Виктории Викторовны по интеркультурному, социокультурному преподаванию иностранного языка, в рамках которых культура трактуется как результат человеческой деятельности, как нормы и традиции страны, как бытовая культура. Нельзя понять человека, не понимая его культуры и в том числе ментальности, образа мысли, жизни вообще; владеть грамматико-лексическим строем языка важно, но недостаточно. Концептуальной поддержкой для нас выступает идея диалога культур, при этом имеется в виду диалог по содержанию и форме работы с учащимися.

В подготовке ребенка к пониманию другой культуры есть и сверхзадача – формирование личностной культуры ученика. Культурная личность – личность, понимающая Другого. Поняв “не свое”, глубже понимаешь свою культуру. Понять – не значит, что ты не можешь не принимать. Наш рабочий лозунг: “Мы разные, но мы равные”. Нет ни плохого, ни хорошего. И то и другое имеет право на существование рядом, обогащая друг друга. Конфликты можно во многом решить, устранив непонимание.

Мы рады, что одним из направлений государственной политики в области образования на настоящий день объявлено формирование толерантности. Терпимость тоже многогранное понятие: от холодной терпимости до любви, принятия другого человека. Никто не обязан любить, но важно понимать другого и через это обогащать себя. Преподавание иностранного языка строится на отношении к миру как текстовому миру. Наш подход – культурологический: через анализ текста, через конкретный текст понять в первую очередь самого себя. Мир изменить нельзя, а себя можно. Меняя себя, ты изменишь мир.

МЕДВЕДЕВА М.В. (заместитель директора по воспитательной работе Лицея-интерната №1 г.Владимира)

Проблема поликультурного пространства школы – проблема большая. Даже если набор детей в школу производится по какому-то одному признаку, будь то половой, религиозный и т.д., поликультурность школы сохраняется. Если же в школу изначально приходят дети с разной культурой, то поликультурность увеличивается многократно. Наше учебное заведение хорошо знакомо с этой проблемой. В 10-11 классах идет сосредоточение детей в лицей преимущественно из сельской интеллигенции, одаренных, способных, с желанием учиться. Наряду с ними учатся дети интернатного звена, материально, социально нуждающиеся, совсем другой культуры или фактически отсутствующей, когда это дети опекаемые, из пьющих, проблемных семей.

Если под гражданственностью понимать потенциальную возможность каждому реализовать себя как гражданина, то задача школы – помочь в преодолении поликультурности. Иными словами, организовать взаимодействие таким образом, чтобы каждая группа могла приобрести что-то в становлении собственной гражданской позиции. Т.е. если мы берем старшие классы, то общение с младшими учениками из совсем другой среды дает возможность почувствовать уважение к личности ребенка независимо от того, в каких условиях он родился, вырос, и пробудить в себе чувство эмпатии, толерантности, не холодного терпения, а чувство принятия Другого. Для детей, изначально обделенных в социальном отношении, тем самым открывается возможность иных жизненных перспектив, общения с человеком, с которым за пределами стен школы общение, может быть, никогда не состоится.

Активную позицию в этих процессах, конечно, занимают педагоги. Таким образом, поликультурность школы помимо социальной интеграции включает также интеграцию мира взрослости и мира детства, культуры педагогической и культуры детской. Соответственно, интеграция идет по двум направлениям, реализуясь во внеурочной и урочной деятельности.

СИДОРОВ И.Е. (учитель литературы Лицея-интерната №1 г.Владимира)

Литература – предмет, который предполагает поиск истины, а не установление ее. При таком подходе важна как позиция учителя, так и ребенка, который начинает ощущать собственную значимость в рамках диалога и учится ценить и уважать мнение других. В контексте урока диалог – это не только форма, но и содержание. Диалог предполагает равнозначные позиции, равнозначные суждения.

Если литературный текст – отражение социальной действительности, важно научить ребенка воспринимать героев, писателей не как абстрактно-далеких гениев, творивших какое-то время назад, а как личностей, реальных людей, имевших свои достижения и ошибки. Фактически к любому уроку можно взять эпиграф О.Уайльда: “В каждом из нас есть ад и небо”, – т.е. у каждого есть свои взлеты и свои падения.

На уроке литературы фигурирует несколько субъектов диалога: автор произведения, герой произведения, критик и, естественно, учитель и ученик. В ходе своих уроков я придаю большое значение вопросу становления позиции того или иного писателя, формирования его философии. И ребенок, видя, как складывалось миропонимание автора, как менялись его взгляды на протяжении жизни, сколь многоплановое культурное пространство оказывало на него влияние, учится различать грани мысли автора, спорить с ним. Для понимания автора важно восприятие его как творца некоего своего мира. Соответственно, урок стоит строить таким образом, чтобы каждый ребенок старался бы найти что-то свое в мире, созданном конкретным писателем, и тем самым принять автора. Для погружения в мир автора я активно использую такую форму творческой работы, как эссе, своего рода путешествие в художественный мир писателя, поэта.

Если мы говорим о формировании гражданственности, мы рассматриваем, как реагировал тот или иной автор на конкретное событие в жизни своей страны. “Если кончена моя Россия, я умираю”, - утверждает З.Гиппиус, находясь за рубежом. Что это: гражданская позиция или предательство? Каждый ребенок имеет право на свое суждение. Наша задача, как мне кажется, привить ребенку уважение к взглядам Другого, будь то знаменитый критик или сосед по парте, и в то же время уважение собственной позиции, умение доказать ее, не пасовать перед критикой. Безусловно, в центре урока литературы стоит фигура Другого. Автор, герой – Другой для ученика, учителя, в плане мировоззрения, мышления, поведения, возможно, непонятный, непринимаемый, но, бесспорно, вызывающий интерес.

Если говорить о таком подходе, то пространства урока литературы часто оказывается недостаточно. Как во временном плане (45 мин.), так и содержательном, обусловленном программой. Нередко, изучая то или иное художественное произведение, мы сталкиваемся с тем, что нам мало текста словесного, нам необходим текст живописный, текст музыкальный. В случае “Гранатового браслета” – “Соната №5” Бетховена, для романа Замятина “Мы” – это Скрябин, которого играла главная героиня. Поэтому я как преподаватель литературы ищу выхода на музыку, живопись, архитектуру, различные виды искусства, тесно взаимодействуя с преподавателями мировой художественной культуры.

МАРТЫНОВА Т.В. (учитель английского языка школы № 19 г.Владимира)

Понять, сформировать самого себя можно только через Другого, увидев себя в Другом как в зеркале. Будучи преподавателем английского, я рассматриваю иностранный язык как зеркало для русской литературы, российской истории и стараюсь тесно сотрудничать с преподавателями других дисциплин, например, истории, литературы. Я составила небольшой адоптированный вариант “Гамлета”. Мы читаем эту пьесу на уроках английского с учениками 9 класса и разыгрываем сцены. После того, как на уроках литературы ребята пройдут “Евгения Онегина”, мы можем на русском и на английском обсуждать темы “Человек и его предназначение у Шекспира в “Гамлете” и у Пушкина в “Евгении Онегине””, “Поиск смысла жизни Гамлетом и Евгением Онегиным”. Мы движемся от “чужого” к “себе”. Сам себя человек не видит так, как ему удается глазами Другого. Когда ребята подходят к Достоевскому, я предлагаю учителям литературы начать с вопроса, почему Достоевский – самый почитаемый писатель на Западе? Почему обычная для нас российская жизнь так всех восхищает? Иными словами, иностранный язык мы рассматриваем как зеркало для того, чтобы посмотреть на себя.

ЗАЦЕПИНА Н.В. (учитель русского языка и литературы гимназии №3)

Позвольте мне начать с вопроса ко всем нам. Что такое стандарт в России? Это – отсутствие всякого стандарта. Исходя из этого, я попытаюсь сейчас говорить, соединяя педагогическое и психологическое.

И следующий вопрос, который мне хотелось бы задать: что свойственно нам, не ребенку, не родителю, а русскому человеку вообще? С психологической точки зрения, мне кажется, нам присущи две крайности: стремление либо к земному, либо к небесному, то к приземленному, то к возвышенному. Вторая составляющая очень важна для создания того или иного стандарта, концепции.

Давайте попытаемся нашу сложную тему немного упростить. Гражданское образование. Конечно, наши педагоги дали нам некое определение и мы понимаем, что за этим стоит нечто высокое. Но, может быть, гражданское образование ведет нас к истокам своего города? Что значит жить вот в этом городе? Каким должен быть я? Я нахожусь в этом городе каждый день. Какие проблемы у меня возникают? Иначе говоря, отталкиваясь от мотивации, этимологии слова, попытаться сделать то высокое, непонятное, научное обычным, жизненным, необходимым в конкретный момент каждого дня.

Здесь упоминалась “Санта Барбара”. Почему она идет на нашем телевидении? А вы не замечали, что, будучи взрослым, все, что мы с вами не реализовали в детстве (например, возможность говорить то, что хочешь, возможность носить короткую юбку, покрасить волосы в тот или иной цвет), что не удалось реализовать, но что было внутренней потребностью, будет делаться во взрослом возрасте, независимо от того, сколько нам лет. “Санта Барбару” мы, наверное, не прожили. Мы бежали ее смотреть не потому, что нам откуда-то ее “спустили”. “Случайность в неизбежность влюблена”, - пишет один современный поэт. Это может быть эпиграфом к нашему разговору.

Я очень благодарна Л.И.Богомоловой за высказанную мысль, которую я ощущала интуитивно. Перенос или диалогичность. Я поняла, что, говоря со своими педагогами в школе, с учениками, я должна сделать акцент на диалоге. Очень часто мы не ведем диалог, а что-то переносим. Сохранить себя, значит сохранить память о своей семье, о своей маме, о своем папе, о своем доме, о своей игрушке, о своей любимой книге. И принять, и напитаться, и знать, а как это в Лондоне, а как это в Париже, а как это в маленькой сельской школе. Здесь встает очень серьезный вопрос о стиле мышления педагога.

Образ Другого, мелодия Другого, формула Другого…

(Из зала) Другого как носителя культуры. Потому что наш ученик как Другой может высказать нечто такое, что находится очень далеко от высокой культуры.

Спасибо за Ваше уточнение. А ведь в основе слова “Другой” лежит существительное “друг”. Понять это всегда взломать, разъять. А если я с текстом также поступлю? Я его разъяла, он у меня может быть иллюстрацией, а потом я его не собрала. Это самое большое кощунство, которое не может себе позволить учитель литературы. Это – не иллюстрация. Этот – другой мир. Неизвестно, мой мир останется или нет, но этот мир уже есть, и я должна с ним работать по законам данного автора, по законам данного жанра. Поэтому постичь – это впустить в себя, принять, стать пленником. Но это плен, который дан откуда-то свыше. Это приятный плен, как плен любви, плен первого снега, плен подснежников, плен дружбы.

Рекомендуем:

Реклама:

Контактная Информация

e-mail: iicas@iicas.org